Rezultatet e PISA 2025 për Kosovën duhet të lexohen përtej renditjes dhe pikëve të testit. Ato tregojnë një problem më të thellë që lidhet me mënyrën se si nxënësit përballen me informacionin. Vetëm 16% e nxënësve në Kosovë arrijnë të paktën Nivelin 2 të kompetencës në lexim, krahasuar me 69% në vendet e OECD-së. Në këtë nivel, nxënësit mund të identifikojnë idenë kryesore të një teksti me gjatësi të moderuar, të gjejnë informacion bazuar në kritere të qarta dhe, kur udhëzohen, të reflektojnë mbi qëllimin dhe formën e tekstit.
Megjithatë, pothuajse asnjë nxënës në Kosovë nuk arrin Nivelin 5 ose më lart, ku kërkohet përpunim shumë më kompleks i tekstit, përfshirë aftësinë për të vendosur dallime mes faktit dhe opinionit mbi bazën e të dhënave të nënkuptuara në përmbajtje ose në burimin e informacionit.
Në këtë kontekst, një nga gjetjet më interesante të PISA 2025 për dyfishimin (në krahasim me 2018) të fenomenit të OECD e quan “hasty reader” – lexuesi i nxituar. Termi nuk përshkruan thjesht një nxënës që lexon shpejt dhe as një nxënës që jep përgjigje të gabuara. Ai përshkruan kombinimin e të dyjave: nxënësi përgjigjet shumë shpejt dhe gabon.
Në testin e rrjedhshmërisë së leximit, “hasty readers” janë nxënësit që bëjnë më shumë se një gabim dhe e përfundojnë detyrën më shpejt se 99% e nxënësve në të njëjtin grup gjuhësor dhe vend që përgjigjen saktë. OECD e interpreton këtë sjellje me kujdes, pasi ajo mund të lidhet me dobësi në aftësitë bazë të leximit, por edhe me vëmendjen gjatë detyrës.
Kjo gjetje nuk duhet keqinterpretuar si dëshmi se ekranet, TikTok-u apo rrjetet sociale kanë “shkatërruar” aftësinë e përqendrimit të nxënësve. PISA nuk e mat këtë. “Hasty reader” është një masë e sjelljes gjatë testit, jo një skanim i trurit dhe as një provë për shkakun e kësaj sjelljeje.
Por ajo na tregon diçka të rëndësishme: një strategji e caktuar leximi po bëhet më e pranishme – skano, gjej një përgjigje që duket e besueshme, përgjigju dhe vazhdo. Kjo përputhet me një mjedis informativ ku përmbajtja konsumohet gjithnjë e më shumë përmes titujve, videove të shkurtra, postimeve dhe formateve që kërkojnë reagim të menjëhershëm.
“Hasty readers” dhe rreziku i dezinformimit
OECD vetë vëren se rëniet më të mëdha në lexim lidhen me detyrat që kërkojnë lexime më të kujdesshme, vlerësim, reflektim dhe integrim të informacionit nga burime të ndryshme. Pikërisht këtu “hasty reader” dhe “hasty response” bëhen interesante edhe nga perspektiva e dezinformimit. Një manipulim informativ nuk ka gjithmonë nevojë ta bindë lexuesin apo shikuesin përmes një argumenti të gjatë. Shpesh mjafton ta bëjë atë të reagojë para se të ndalet për të menduar.
Në një mjedis ku informacioni nga burime të pasigurta është me bollëk dhe shpesh vështirë të dallohet nga burimet e besueshme, mënyra se si nxënësit e vlerësojnë informacionin bëhet veçanërisht e rëndësishme. Të dhënat për Kosovën tregojnë se vetëm 21% e nxënësve deklarojnë se kontrollojnë burimet dhe mbështeten në studime shkencore, ndërsa 52% kontrollojnë burimet, por mbështeten në atë që e konsiderojnë “logjikë të shëndoshë” (common sense). Ndërkohë, 17% nuk i kontrollojnë burimet, edhe pse mbështeten në studime shkencore, dhe 10% as nuk i kontrollojnë burimet dhe as nuk mbështeten në studime shkencore.
Këto të dhëna nuk dëshmojnë drejtpërdrejt se këta nxënës janë më të cenueshëm ndaj keqinformimit ose dezinformimit, por sugjerojnë se një pjesë e tyre mund të mos kenë strategji të qëndrueshme për të vlerësuar cilësinë e informacionit. Fakti që 52% e nxënësve në Kosovë deklarojnë se kontrollojnë burimet, por mbështeten në “common sense”, ngre një çështje të rëndësishme për edukimin medial: intuita dhe gjykimi i zakonshëm mund të ndihmojnë në vlerësimin fillestar të një pretendimi, por nuk e zëvendësojnë vlerësimin e verifikuar.
Në kombinim me leximin e nxituar, vështirësitë në përpunimin kompleks të tekstit dhe konsumin e shpejtë të përmbajtjes digjitale, kjo mund të krijojë një terren më të favorshëm për manipulimin informativ, veçanërisht kur pretendimet paraqiten në mënyrë bindëse, emocionale ose të mbështetura në autoritet të rremë.
Një titull emocional, një fotografi jashtë kontekstit, një deklaratë e shkëputur, një video e vjetër e paraqitur si e re ose një pretendim i rremë i ndërtuar mbi disa fakte reale mund të funksionojë pikërisht përmes këtij mekanizmi. Sa më shpejt të konsumohet informacioni, aq më pak hapësirë mbetet për pyetjet që janë thelbësore për ta kuptuar atë: Kush e ka publikuar? Kur? Mbi çfarë provash mbështetet? Cili është konteksti? Çfarë thonë burime të tjera?
Si dhe pse përdoret inteligjenca artificiale nga nxënësit?
Kjo është veçanërisht e rëndësishme për Kosovën, ku nxënësit tashmë po përdorin gjerësisht mjete të inteligjencës artificiale. Sipas PISA 2025, 46% e nxënësve në Kosovë raportojnë se përdorin chatbot-ët e AI-së të paktën një herë në javë për t’i ndihmuar në të nxënë. Ndërkohë, 36% i përdorin për kërkime paraprake, 32% për të përmbledhur një tekst dhe 37% për të hartuar detyra me shkrim.
Vetëm 7% thonë se nuk i përdorin ose pothuajse nuk i përdorin chatbot-ët për detyrat shkollore të shqyrtuara nga PISA. Këtu shfaqet një paradoks: nxënësit që përballen me vështirësi në përpunimin kompleks të tekstit po përdorin gjithnjë e më shumë teknologji që ua përshpejton marrjen, përmbledhjen dhe prodhimin e informacionit.
Problemi nuk qëndron domosdoshmërisht te përdorimi i AI-së, por te mënyra se si përdoret ajo. Një chatbot mund të shërbejë si pikënisje për kërkim dhe të ndihmojë nxënësin të eksplorojë një temë, por mund të prodhojë edhe informacion të pasaktë, burime që nuk ekzistojnë ose përgjigje bindëse që nuk mbështeten në prova. Prandaj, përdorimi i AI-së pa aftësinë për të verifikuar përgjigjet e saj mund të krijojë një kanal të ri për përhapjen e keqinformimit.
Rezultatet më të fundit të testit PISA tregojnë edhe një element pozitiv: një pjesë e madhe e nxënësve raportojnë se në shkollë mësojnë të vlerësojnë informacionin e gjeneruar nga AI. Kjo tregon se sistemi arsimor ka filluar t’i përgjigjet ndryshimit teknologjik. Megjithatë, mësimi për përdorimin e AI-së duhet të shkojë përtej udhëzimeve teknike.
Nevoja për edukim medial dhe zhvillim të mendimit kritik
Nxënësit duhet të zhvillojnë aftësi për të kontrolluar burimet, për të identifikuar pasaktësitë, për të krahasuar përgjigjet e AI-së me burime të besueshme dhe për të kuptuar se një përgjigje e formuluar në mënyrë bindëse nuk është domosdoshmërisht e saktë. Në këtë kuptim, edukimi për përdorimin e AI-së duhet të ndërtohet mbi edukimin medial dhe informativ.
Në këtë kuptim, PISA 2025 duhet të shihet jo vetëm si matje e performancës së sistemit arsimor, por edhe si sinjal për sfidat me të cilat Kosova do të përballet në një mjedis informativ gjithnjë e më kompleks në sferën digjitale. Rezultatet e dobëta në kompetencat bazë, të kombinuara me përdorimin e gjerë të AI-së, e bëjnë zhvillimin e edukimit medial, informativ dhe të AI-së një nevojë të veçantë.
Qëllimi nuk duhet të jetë t’u mësohet nxënësve të mos i besojnë AI-së apo internetit, por t’u zhvillohet aftësia për të vlerësuar informacionin në mënyrë kritike, pavarësisht nëse ai vjen nga një gazetar, një rrjet social, një faqe interneti apo një chatbot.
Autor: Festim Rizanaj
