Nxënësit me aftësi të kufizuara shpesh përballen me stigmatizim, paragjykime dhe pengesa fizike, si në shkollë ashtu edhe në jetën e përditshme. Megjithëse legjislacioni federal amerikan, si Ligji për Amerikanët me Aftësi të Kufizuara i vitit 1990, mbron të drejtat themelore të këtyre individëve, ai nuk mund t’i mbrojë gjithmonë nga format më të fshehta të diskriminimit dhe paragjykimit.
Nxënësit e moshës shkollore me aftësi të kufizuara shpesh përjetojnë përvoja negative në shkollë që lidhen me aftësinë e tyre të kufizuar. Këshilltarët shkollorë, drejtuesit dhe mësuesit mund të ndihmojnë në krijimin e përvojave më pozitive, të cilat nxisin zhvillimin akademik, profesional, personal dhe shoqëror të këtyre nxënësve.
Duke shqyrtuar qëndrimet dhe sjelljet e personelit shkollor dhe të nxënësve, si dhe faktorët sistemikë që lidhen me shkollën, këshilltarët shkollorë, në bashkëpunim me profesionistët e tjerë, mund të identifikojnë fushat ku nevojiten ndërhyrje dhe të veprojnë në përputhje me to.
Qëndrimet ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara
Gjatë 20 viteve të fundit, studiuesit kanë shqyrtuar qëndrimet e profesionistëve të ndryshëm ndaj individëve me aftësi të kufizuara. Megjithëse shumë studiues kanë konstatuar se njerëzit në përgjithësi shfaqin qëndrime negative ndaj tyre (Gething, LaCour & Wheeler, 1994; Yuker, 1994), një pjesë e madhe e hulumtimeve ka krahasuar vetëm qëndrimet e grupeve të ndryshme, pa përcaktuar nëse ato ishin pozitive apo negative.
Sa u përket këshilltarëve shkollorë dhe edukatorëve, gjatë dhjetë viteve të shqyrtuara ishin realizuar shumë pak hulumtime. Shumica e tyre ishin përqendruar te mësuesit ose te qëndrimet ndaj arsimit gjithëpërfshirës, në vend që të shqyrtonin drejtpërdrejt qëndrimet ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.
Hulumtimet e përmbledhura më poshtë sugjerojnë se personeli shkollor dhe nxënësit mund të kenë qëndrime disi negative ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Ndërkohë, qëndrimet e këshilltarëve shkollorë duket se janë të ngjashme ose më pozitive se ato të personelit tjetër shkollor.
Studimet sugjerojnë se nxënësit dhe mësuesit ndonjëherë i perceptojnë individët me aftësi të kufizuara si të ndryshëm dhe më pak të aftë se individët pa aftësi të kufizuara (Gething et al., 1994).
Në meta-analizën e tyre të studimeve të publikuara ndërmjet viteve 1990 dhe 2000, Nowicki dhe Sandieson (2002) arritën në përfundimin se fëmijët pa aftësi të kufizuara në përgjithësi preferonin të ndërvepronin me fëmijë të tjerë pa aftësi të kufizuara fizike ose intelektuale.
McDougall, DeWit, King, Miller dhe Killip (2004) shqyrtuan qëndrimet e nxënësve të klasës së nëntë ndaj bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuara. Ata zbuluan se, megjithëse shumica e nxënësve kishin qëndrime neutrale ose pozitive, pak më shumë se 20% shfaqnin qëndrime negative.
Studimi tregoi gjithashtu se vajzat kishin qëndrime pak më pozitive sesa djemtë. Nxënësit që kishin një mik ose shok klase me aftësi të kufizuara shfaqnin qëndrime më pozitive sesa ata që nuk kishin pasur kontakt të drejtpërdrejtë me persona me aftësi të kufizuara.
Hastings dhe Oakford (2003) zbuluan se studentët që përgatiteshin për profesionin e mësuesit kishin qëndrime më negative ndaj nxënësve me probleme të sjelljes ose emocionale sesa ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara njohëse. Grupi i parë perceptohej si më problematik për shkollën dhe nxënësit e tjerë.
Në krahasimin e qëndrimeve të profesionistëve të ndryshëm, Yuker (1994) raportoi pak dallime ndërmjet mësuesve të arsimit të përgjithshëm, mësuesve të arsimit special, administratorëve dhe edukatorëve të tjerë. Megjithatë, ai nuk përcaktoi nëse qëndrimet e tyre ishin kryesisht pozitive apo negative.
Carney dhe Cobia (1994) shqyrtuan qëndrimet e studentëve pasuniversitarë në programet e këshillimit. Studentët e këshillimit shkollor kishin qëndrime dukshëm më pozitive sesa studentët e këshillimit komunitar, por më pak pozitive sesa studentët e këshillimit rehabilitues.
Megjithatë, mbeti e paqartë nëse këto qëndrime ishin vërtet pozitive apo thjesht më pak negative.
Milsom (2001) konstatoi se qëndrimet e këshilltarëve shkollorë ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara ishin të ngjashme me ato të studentëve që përgatiteshin për mësimdhënie, të raportuara nga Eichinger, Rizzo dhe Sirotnik (1991).
Sa i përket arsimit gjithëpërfshirës, Isaacs, Greene dhe Valesky (1998) anketuan këshilltarët e shkollave fillore dhe zbuluan se ata kishin qëndrime disi pozitive ndaj gjithëpërfshirjes. Në të kundërt, Praisner (2003) zbuloi se shumica e drejtorëve të shkollave kishin qëndrime negative ose të pavendosura ndaj gjithëpërfshirjes.
Drejtorët që kishin ndjekur më shumë trajnime për arsimin gjithëpërfshirës dhe arsimin special shfaqnin qëndrime më pozitive. Edhe përvojat e mëparshme pozitive me nxënës me aftësi të kufizuara ndikonin në përmirësimin e këtyre qëndrimeve.
Yuker dhe Block (1986) raportuan se qëndrimet pozitive ndaj individëve me aftësi të kufizuara lidheshin pozitivisht me qëndrimet ndaj integrimit të tyre në klasat e zakonshme. Megjithëse integrimi dhe gjithëpërfshirja janë koncepte të ndryshme, të dyja lidhen me përfshirjen e nxënësve me aftësi të kufizuara në klasat e arsimit të përgjithshëm.
Nuk ka prova kërkimore që vërtetojnë drejtpërdrejt një lidhje pozitive ndërmjet qëndrimeve ndaj gjithëpërfshirjes dhe qëndrimeve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Megjithatë, duke marrë parasysh lidhjen e konstatuar me integrimin, duket e mundshme që një marrëdhënie e tillë të ekzistojë.
Sjelljet ndaj individëve me aftësi të kufizuara
Fakti që një mësues ose nxënës ka qëndrime negative nuk do të thotë domosdoshmërisht se ai do të sillet negativisht ndaj një nxënësi me aftësi të kufizuara. Mendimet dhe veprimet shpesh janë të ndara. Megjithatë, qëndrimet negative janë lidhur me paragjykimin dhe diskriminimin (Millington, Strohmer, Reid & Spengler, 1996).
Në fakt, mësuesit që kanë qëndrime negative ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara priren të presin rezultate të ulëta akademike dhe sjellje të papërshtatshme prej tyre (Beattie, Anderson & Antonak, 1997).
Këto qëndrime mund të shfaqen në forma të ndryshme.
Praisner (2003) sugjeroi se qëndrimet e drejtorëve mund të ndikojnë në zgjerimin e mundësive për përfshirjen e nxënësve në arsimin e përgjithshëm ose, përkundrazi, në kufizimin e përpjekjeve për të zvogëluar ndarjen e shërbimeve të arsimit special. Ajo zbuloi se drejtorët me qëndrime pozitive kishin më shumë gjasa të rekomandonin përfshirjen e nxënësve me aftësi të kufizuara në mjedise arsimore gjithëpërfshirëse.
Në thelb, mundësitë e ardhshme të këtyre nxënësve mund të kufizohen nga qëndrimet negative të drejtuesve, veçanërisht nëse nxënësit pengohen ose dekurajohen të ndjekin lëndë të rregullta akademike, si algjebra, të cilat mund të kërkohen për pranimin në universitete katërvjeçare.
Mund të vihet në pikëpyetje edhe efektiviteti i një këshilltari shkollor që ka qëndrime negative ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.
Nëse, siç sugjeroi Hannah (1988), mësuesit me qëndrime negative shpesh hezitojnë t’u japin mësim nxënësve me aftësi të kufizuara, është e mundshme që edhe këshilltarët shkollorë me qëndrime të tilla të hezitojnë të përfshihen në punën me këta nxënës. Profesionistët që ndihen të parehatshëm gjatë ndërveprimit me individë me aftësi të kufizuara mund të shmangin kontaktin me ta ose të mos shfrytëzojnë mundësitë për zhvillimin e tyre (Beckwith & Matthews, 1994).
Për këtë arsye, disa këshilltarë mund të shmangin pjesëmarrjen në takimet për Programet Individuale Arsimore ose t’ua lënë profesionistëve të tjerë përgjegjësinë për nevojat akademike, profesionale, personale dhe shoqërore të nxënësve. Bowen dhe Glenn (1998) sugjeruan se paragjykimet e këshilltarëve shkollorë mund të çojnë në pritshmëri të ulëta ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.
Këshilltarët që veprojnë në përputhje me qëndrimet e tyre negative mund t’i dekurajojnë nxënësit të ndjekin programe më kërkuese studimi, duke kufizuar mundësitë e tyre të ardhshme profesionale. Janiga dhe Costenbader (2002) raportuan se nxënësit me aftësi të kufizuara shpesh inkurajoheshin të ndiqnin arsimin profesional.
Mësuesit që kanë qëndrime negative ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara priren të kenë pritshmëri të ulëta për arritjet dhe sjelljen e tyre.
Sjelljet e nxënësve ndaj bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuara janë gjithashtu të rëndësishme. Siç u përmend më parë, nxënësit shpesh preferojnë të ndërveprojnë me bashkëmoshatarë pa aftësi të kufizuara (Nowicki & Sandieson, 2002). Heinrichs (2003) konstatoi se nxënësit me aftësi të kufizuara përjetojnë më shumë refuzim nga bashkëmoshatarët sesa nxënësit pa aftësi të kufizuara.
Bullizmi ndaj këtyre nxënësve është i zakonshëm. Sipas Heinrichs, dallimet njohëse, të sjelljes ose fizike mund t’i bëjnë ata objektiva më të lehtë të bullizmit. Bullizmi mund të marrë forma të ndryshme dhe refuzimi mund të ketë pasoja afatgjata (Beale & Scott, 2001).
Pasojat e qëndrimeve dhe sjelljeve negative te nxënësit
Individët me aftësi të kufizuara shpesh i përvetësojnë qëndrimet negative të të tjerëve ndaj tyre (Brillhart, Jay & Wyers, 1990). Për më tepër, qëndrimet dhe veprimet negative të të tjerëve mund të ndikojnë në sjelljen, marrëdhëniet shoqërore, arsimimin, punësimin dhe shëndetin e individëve me aftësi të kufizuara (Yuker, 1994).
Kjo ndodh sepse mënyra se si ata e perceptojnë veten ndikohet ndjeshëm nga qëndrimet dhe pritshmëritë e të tjerëve (Oermann & Lindgren, 1995). Për shembull, nëse mësuesit kanë pritshmëri të ulëta për arritjet akademike dhe sjelljen e nxënësve me aftësi të kufizuara, këta nxënës mund të fillojnë të sillen në përputhje me ato pritshmëri.
Ata mund të shfaqin sjellje të papërshtatshme dhe të investojnë më pak përpjekje në detyrat shkollore. Medina dhe Luna (2004) studiuan përvojat e nxënësve me prejardhje meksikano-amerikane të përfshirë në arsimin special dhe raportuan pasoja negative arsimore, personale dhe shoqërore.
Nxënësit treguan se ndiheshin të parespektuar nga mësuesit. Ata pohuan se mësuesit shpesh nuk i vërenin komentet fyese që u drejtoheshin nga bashkëmoshatarët pa aftësi të kufizuara dhe se nuk besonin që mësuesit kujdeseshin për ta.
Gjithashtu, ata raportuan ndjenja izolimi, mungesë interesi dhe ankth në lidhje me klasat, mësuesit dhe shokët e tyre (Medina & Luna, 2004). Në mënyrë të ngjashme, Rodis, Garrod dhe Boscardin (2001) raportuan se nxënësit me aftësi të kufizuara shpesh ndiheshin të keqkuptuar si nga mësuesit, ashtu edhe nga bashkëmoshatarët.
Për të gjithë nxënësit, qëndrimet dhe sjelljet negative të bashkëmoshatarëve mund të kenë pasoja afatgjata.
Bullizmi dhe agresioni në marrëdhëniet shoqërore janë trajtuar gjerësisht në literaturën profesionale. Shmangia ose refuzimi i nxënësve me aftësi të kufizuara nga bashkëmoshatarët, si dhe agresioni fizik apo verbal ndaj tyre, duhet të konsiderohen forma të bullizmit dhe të trajtohen si të tilla. Bullizmi është lidhur me pasoja të shumta negative (Seals & Young, 2003), ndër të cilat më të zakonshmet janë problemet akademike, mungesat në shkollë, vetmia dhe humbja e miqësive (Roberts & Coursol, 1996).
Kuptimi i qëndrimeve
Qëndrimet dhe sjelljet negative të nxënësve ndaj bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuara mund të shfaqen për shumë arsye, por hulumtimet empirike nuk kanë identifikuar shkaqe të veçanta. Megjithatë, vlerësimi i qëndrimeve të nxënësve është i rëndësishëm përpara zbatimit të ndërhyrjeve në shkollë.
Salend (1994) identifikoi disa metoda për vlerësimin e qëndrimeve të nxënësve të arsimit të përgjithshëm ndaj bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuara, duke përfshirë sociogramet, vëzhgimin e drejtpërdrejtë dhe instrumentet formale të vlerësimit të qëndrimeve.
Megjithëse ka pak hulumtime që identifikojnë arsyet e qëndrimeve negative të nxënësve, janë propozuar disa shpjegime për qëndrimet negative të edukatorëve. Hulumtimi i Praisner (2003) sugjeron se një arsye mund të jetë mungesa e trajnimit të mjaftueshëm për punën me nxënësit me aftësi të kufizuara.
Si pasojë, personeli shkollor mund të ndihet i papërgatitur për t’u ofruar këtyre nxënësve shërbime efektive. Kjo çështje është shfaqur vazhdimisht në literaturën për këshilltarët shkollorë dhe mësuesit. Këshilltarët shkollorë të anketuar nga Milsom (2002) raportuan se kishin ndjekur shumë pak trajnime formale për nxënësit me aftësi të kufizuara përpara fillimit të punës.
Ata gjithashtu deklaruan se ndiheshin vetëm pjesërisht të përgatitur për t’u ofruar shërbime këtyre nxënësve. Forlin (2001) raportoi se mësuesit përjetonin stres gjatë punës me nxënësit me aftësi të kufizuara, sepse mendonin se nuk kishin njohuritë ose kompetencat e nevojshme.
Pavri (2004) konstatoi se mësuesit e arsimit special dhe ata të arsimit të përgjithshëm kishin marrë pak ose aspak trajnim para fillimit të profesionit për praktikat efektive të gjithëpërfshirjes. Madje, mësuesit e arsimit special raportuan më pak trajnim në këtë fushë sesa mësuesit e arsimit të përgjithshëm.
Përveç ndjenjës së papërgatitjes, personeli shkollor përballet edhe me kërkesa nga drejtuesit dhe institucionet përgjegjëse.
Legjislacioni amerikan për aftësitë e kufizuara, si Ligji për Arsimin e Individëve me Aftësi të Kufizuara, dhe reformat arsimore, përfshirë nismën No Child Left Behind, krijojnë sisteme ku personeli shkollor mbahet përgjegjës për rezultatet e nxënësve.
Forlin (2001) zbuloi se mësuesit raportuan nivele të larta stresi kur mendonin se do të mbaheshin personalisht përgjegjës për rezultatet arsimore të nxënësve me aftësi të kufizuara. Ata shqetësoheshin gjithashtu se koha shtesë e nevojshme për t’iu përgjigjur nevojave të këtyre nxënësve do t’ua zvogëlonte kohën për nxënësit e tjerë.
Sipas Forlin, nivelet më të larta të stresit duket se burojnë nga përkushtimi personal i mësuesve për të ruajtur mësimdhënie efektive për të gjithë nxënësit. Prandaj, është e kuptueshme që qëndrimet negative mund të shfaqen edhe te edukatorët që kujdesen për nxënësit dhe dëshirojnë të jenë efektivë, por që kanë pak kontroll ose mbështetje në punën e tyre.
Stresi dhe frustrimi duken pasoja të natyrshme në situata të tilla. Ka të ngjarë që shumica e mësuesve të kishin qëndrime më pozitive nëse do të zotëronin më shumë njohuri për nxënësit me aftësi të kufizuara dhe strategji efektive për të punuar me ta.
Ndërhyrjet për përmirësimin e qëndrimeve
Si mbrojtës të interesave dhe të drejtave të nxënësve me aftësi të kufizuara, këshilltarët shkollorë janë në një pozicion të përshtatshëm për të marrë rol udhëheqës në shkollat e tyre. Ata mund të kontribuojnë që këta nxënës të kenë përvoja pozitive shkollore, të zhvillojnë aftësi për sukses akademik dhe profesional, të përmirësojnë aftësitë shoqërore dhe të ruajnë mirëqenien emocionale.
Mund të ndërmerren programe të ndryshme për të adresuar nevojat e personelit shkollor për trajnim dhe për të lehtësuar ndërveprimet pozitive ndërmjet të gjithë nxënësve. Megjithatë, vetëdijesimi personal është i rëndësishëm. Përpara se të përfshihen në ndërhyrje shkollore, këshilltarët duhet të vlerësojnë me sinqeritet bindjet dhe qëndrimet e tyre ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.
Ata që kanë qëndrime negative mund të përfitojnë nga aktivitetet e zhvillimit profesional për të trajtuar paragjykimet e tyre (Milsom, 2002).
Duke qenë se këshilltarët shkollorë kanë përgjegjësi t’u përgjigjen nevojave të të gjithë nxënësve, gatishmëria dhe qëndrimet pozitive ndaj punës me nxënësit me aftësi të kufizuara janë cilësi të rëndësishme të një profesionisti etik dhe kompetent në mjedise shumëkulturore.
Trajnimi dhe mbështetja e personelit shkollor
Duke marrë parasysh nivelin e kufizuar të trajnimit që shumë profesionistë shkollorë kanë marrë për nxënësit me aftësi të kufizuara, si dhe hulumtimet që lidhin qëndrimet më pozitive me përgatitjen më të mirë profesionale, zhvillimi profesional mund të konsiderohet një ndërhyrje thelbësore.
Praisner (2003) rekomandoi trajnime të vazhdueshme për personelin shkollor lidhur me nxënësit me aftësi të kufizuara. Pace (2003) konstatoi se seminaret e zhvillimit profesional ishin efektive për rritjen e ndërgjegjësimit të mbikëqyrësve të praktikës mësimore në arsimin e përgjithshëm.
Megjithatë, studiues të tjerë kanë rekomanduar që trajnimet të përqendrohen në fusha specifike, për shembull në ndërhyrjet për menaxhimin e sjelljes së nxënësve me aftësi të kufizuara. Studiues të shumtë (Lieberman, James & Ludwa, 2004; Pavri, 2004; Schepis, Reid, Owenbey & Clary, 2003) kanë rekomanduar që personeli shkollor të trajnohet për të nxitur marrëdhënie bashkëpunuese ndërmjet nxënësve me dhe pa aftësi të kufizuara.
Ata sugjeruan se ndërveprimet e suksesshme ndërmjet këtyre nxënësve shpesh nuk ndodhin vetvetiu. Prandaj, mësuesit duhet të jenë në gjendje t’i lehtësojnë këto ndërveprime në mënyrë efektive, nëse dëshirojnë që nxënësit me aftësi të kufizuara të përfshihen në jetën shoqërore të klasës. Salend (1994) theksoi se gjithëpërfshirja e suksesshme në klasat e arsimit të përgjithshëm, si në aspektin akademik ashtu edhe në atë shoqëror, kërkon bashkëpunim ndërmjet nxënësve me dhe pa aftësi të kufizuara.
Pavri (2004) konstatoi se mësuesit e arsimit të përgjithshëm dhe të arsimit special kishin nevojë për ide konkrete për të nisur dhe mbështetur ndërveprimet shoqërore bashkëpunuese. Schepis dhe bashkëpunëtorët (2003) zbuluan se edukatorët parashkollorë që kishin ndjekur trajnime profesionale për strategjitë e ndërveprimit arritën të rrisnin ndërveprimet ndërmjet fëmijëve me dhe pa aftësi të kufizuara.
Me kalimin e kohës, ndërveprimet u shtuan si në praninë e edukatorëve, ashtu edhe në mungesën e tyre.
Kjo sugjeron se mësuesit mund të mësojnë si të nxisin marrëdhënie bashkëpunuese dhe se nxënësit mund të zhvillojnë aftësi ndërveprimi kur u ofrohen mundësi dhe inkurajim. Aktivitetet e zhvillimit profesional mund të hartohen gjithashtu për t’i ndihmuar mësuesit drejtpërdrejt në klasë.
Vaughan (2002) dhe Corbett (2001) sugjeruan se shkollat mund t’u përgjigjen më mirë nevojave të të gjithë nxënësve nëse mësuesit mësojnë t’i përshtatin mësimet për mënyrat e ndryshme të të nxënit. Nxënësit me aftësi të kufizuara nuk janë të vetmit që përfitojnë nga metodat krijuese të mësimdhënies dhe vlerësimit.
Ndryshimi i mënyrës se si mësuesit e konceptojnë mësimdhënien në përgjithësi mund të zvogëlojë frustrimin që lidhet me nevojën për përshtatje individuale. Drejtorët e shkollave mund të demonstrojnë teknika të reja ose të bashkëpunojnë në mësimdhënie për të trajnuar mësuesit (Doyle, 2002).
Ka të ngjarë që shumica e mësuesve të kishin qëndrime më pozitive nëse do të kishin më shumë njohuri për nxënësit me aftësi të kufizuara dhe për strategjitë efektive të punës me ta.
Por si mund të marrin rol udhëheqës këshilltarët shkollorë që vetë mund të kenë njohuri të kufizuara në këtë fushë? Së pari, ata mund t’ua bëjnë të ditur drejtuesve nevojën për trajnim dhe mbështetje, duke kërkuar që një pjesë e kohës së zhvillimit profesional t’u kushtohet praktikave efektive për punën me nxënësit me aftësi të kufizuara.
Më pas, këshilltarët mund të shërbejnë si koordinatorë dhe bashkëpunëtorë, duke identifikuar profesionistë që mund të ofrojnë trajnime të tilla. Edhe këshilltarët me njohuri të kufizuara mund të mësojnë shumë gjatë këtij procesi.
Ndërhyrjet me nxënësit
Mësuesit inkurajohen t’i ndihmojnë nxënësit të zhvillojnë marrëdhënie bashkëpunuese. Hulumtimet mbi qëndrimet e nxënësve ndaj bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuara sugjerojnë se kontakti i drejtpërdrejtë mund të ndikojë pozitivisht në këto qëndrime.
Lieberman dhe bashkëpunëtorët (2004) theksuan se kontakti pozitiv me nxënësit me aftësi të kufizuara është mënyra e vetme efektive për t’i ndihmuar nxënësit e tjerë të fitojnë njohuri dhe kuptim për ta. Prandaj, ndërveprimi ndërmjet nxënësve është një objektiv i rëndësishëm. Janë rekomanduar aktivitete të strukturuara për t’i ndihmuar nxënësit të zhvillojnë aftësi për ndërveprim të suksesshëm.
Literatura ofron disa sugjerime konkrete.
Salisbury, Gallucci, Palombaro dhe Peck (1995) propozuan metoda për nxitjen e ndërveprimeve shoqërore ndërmjet nxënësve me dhe pa aftësi të kufizuara. Një prej tyre është organizimi i grupeve të të nxënit bashkëpunues, të cilat mund të ofrojnë përfitime shoqërore dhe akademike për nxënësit me aftësi të kufizuara.
Ata sugjeruan gjithashtu që mësuesit t’i përfshijnë nxënësit në zgjidhjen e përbashkët të problemeve, për shembull përmes takimeve të rregullta të klasës. Këto aktivitete u japin nxënësve mundësi të shprehin shqetësimet e tyre dhe të zhvillojnë mirëkuptim e empati.
Për shembull, kur nxënësve u kërkohet të mendojnë për arsyet e mundshme pse një bashkëmoshatar me aftësi të kufizuara sillet në një mënyrë të caktuar, ata mund të zhvillojnë një kuptim më të thellë dhe më shumë empati ndaj tij.
Mësimdhënia nga bashkëmoshatarët u propozua gjithashtu si mënyrë për t’i ndihmuar nxënësit me aftësi të kufizuara në aspektin akademik dhe për të nxitur ndërveprime pozitive. Së fundi, Salisbury dhe bashkëpunëtorët rekomanduan modelimin e sjelljeve nga mësuesit si një metodë efektive për t’u mësuar nxënësve si të ndërveprojnë.
Duke vëzhguar mënyrën se si mësuesi ndërvepron me një nxënës me aftësi të kufizuara, nxënësit e tjerë mësojnë si të komunikojnë me të. Për shembull, nëse një nxënës ka dëmtim të shikimit në syrin e djathtë, mund të jetë e rëndësishme që personi që komunikon me të të qëndrojë në anën e majtë, ku ai mund ta shohë më mirë.
Në të njëjtën kohë, nxënësit kuptojnë se bashkëmoshatari i tyre është i ngjashëm me ta në shumë aspekte të tjera.
Hulumtimet sugjerojnë se kontakti pozitiv me nxënësit me aftësi të kufizuara mund të ndihmojë në përmirësimin e qëndrimeve të bashkëmoshatarëve.
Përveç aftësisë për të bashkëpunuar, nxënësit përfitojnë edhe nga zhvillimi i respektit për diversitetin. Heinrichs (2003) sugjeroi se shkollat mund t’i ndihmojnë nxënësit të zhvillojnë tolerancë dhe respekt për dallimet duke u mësuar empatinë, aftësitë e menaxhimit të zemërimit dhe respektin për të tjerët përmes kurrikulës së përgjithshme.
Programet e edukimit të karakterit mund të shërbejnë si bazë për diskutime dhe aktivitete që lidhen posaçërisht me nxënësit me aftësi të kufizuara. Këshilltarët shkollorë mund të promovojnë diversitetin dhe bashkëpunimin përmes aktiviteteve të drejtpërdrejta me nxënësit.
Aktivitetet në grupe të vogla dhe në nivel klase mund të hartohen për të nxitur respektin për dallimet dhe ndërveprimin ndërmjet nxënësve me dhe pa aftësi të kufizuara. Gjithashtu, këshilltarët mund të koordinojnë programe të mbështetjes nga bashkëmoshatarët dhe të bashkëpunojnë me mësuesit për zbatimin e aktiviteteve në klasë.
Çështje që duhet të trajtohen në nivel të gjithë shkollës
Zbatimi i suksesshëm i çdo programi varet nga mbështetja e drejtuesve dhe bashkëpunimi i personelit shkollor. Vaughan (2002) rekomandoi që shkollat të gjejnë kohë për të vlerësuar kulturën e tyre institucionale, përfshirë qëndrimet dhe bindjet ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara, si dhe politikat dhe procedurat ekzistuese.
Mesazhet negative mund t’u komunikohen nxënësve pa qëllim, përmes gjuhës ose procedurave të përdorura në shkollë. Për shembull, shkollat që i veçojnë nxënësit me aftësi të kufizuara si të ndryshëm, duke u dhënë diploma të veçanta nxënësve të arsimit special, në vend që të pranojnë se të gjithë nxënësit mësojnë në mënyra të ndryshme, mund t’u përcjellin pa dashje mesazhin se ata vlejnë më pak se nxënësit e tjerë.
Nxënësit janë të ndjeshëm ndaj bindjeve të personelit shkollor, edhe kur ato nuk shprehen me fjalë. Edukatorët duhet të demonstrojnë përkushtim personal, shpresë dhe optimizëm, në mënyrë që nxënësit të mos i kufizojnë aspiratat e tyre (Attfield & Williams, 2003).
Për shembull, duke i ftuar dhe inkurajuar të gjithë nxënësit të marrin pjesë në panaire universitare ose të regjistrohen për provimet e pranimit në universitet, personeli shkollor përcjell bindjen se të gjithë nxënësit kanë të drejtë të ndjekin arsimin pas shkollës së mesme.
Për të shmangur veçimin e nxënësve me aftësi të kufizuara, personeli shkollor mund të shqyrtojë edhe mënyrën e zbatimit të rregullave shkollore. Nga të gjithë nxënësit duhet të pritet respektimi i rregullave, ndërsa masat disiplinore duhet të jenë të drejta (Salisbury et al., 1995).
Bullizmi dhe talljet mund të shfaqen kur disa nxënës trajtohen sipas standardeve të ndryshme nga të tjerët. Po kështu, pritshmëritë e larta për të gjithë nxënësit, si në sjellje ashtu edhe në arritje akademike (Corbett, 2001; Salisbury et al.), i ndihmojnë nxënësit me aftësi të kufizuara të zhvillojnë potencialin e tyre.
Ato i ndihmojnë gjithashtu nxënësit e tjerë të kuptojnë se bashkëmoshatarët me aftësi të kufizuara nuk kanë nevojë për trajtim të veçantë në çdo aspekt të jetës. Së fundi, janë rekomanduar iniciativa në nivel shkolle për promovimin dhe vlerësimin e diversitetit (Kugelmass, 2001). Për shembull, mund të vihen në pah projektet e nxënësve, aktivitetet shkollore dhe punimet artistike të ekspozuara në muret e shkollës.
McDougall dhe bashkëpunëtorët (2004) rekomanduan zbatimin e programeve shkollore që theksojnë suksesin e të gjithë nxënësve, në vend të konkurrencës, si dhe programeve që përqendrohen te respekti dhe bashkëpunimi.
Përfundim
Këshilltarët shkollorë mund të mbështeten në përgatitjen e tyre profesionale dhe të kryejnë vlerësime të nevojave për të identifikuar fushat ku kërkohen ndryshime sistemike, programore dhe në qëndrime, me qëllim krijimin e mjediseve pozitive për nxënësit me aftësi të kufizuara.
Në bashkëpunim me personelin tjetër shkollor, ata mund të ndihmojnë në hartimin e politikave që përcjellin respekt, pritshmëri të larta dhe përkushtim ndaj rezultateve të drejta për të gjithë nxënësit. Ata mund t’ua bëjnë të ditur drejtuesve rëndësinë e zhvillimit të vazhdueshëm profesional të personelit shkollor për punën me nxënësit me aftësi të kufizuara.
Qoftë përmes shërbimeve të drejtpërdrejta për nxënësit, qoftë përmes bashkëpunimit me mësuesit, këshilltarët shkollorë mund t’i ndihmojnë nxënësit të zhvillojnë respekt dhe vlerësim për bashkëmoshatarët me aftësi të kufizuara, si dhe aftësi për të ndërvepruar me sukses me ta.
Së fundi, duke komunikuar pritshmëri të larta dhe duke ofruar mbështetje, këshilltarët shkollorë mund t’i ndihmojnë nxënësit me aftësi të kufizuara të kuptojnë se aftësia e tyre e kufizuar nuk duhet të jetë arsye për t’i kufizuar aspiratat dhe synimet për të ardhmen.
Burimi:Reading Rockets
Përktheu: Prinderimi.com
